编者按：伴随着教育教学改革的呼声日高，近年来，一种名为“对分课堂”的教学模式悄然兴起。经过几年推广，“对分课堂”迅速走进基础教育和高等教育的教室。目前，“对分课堂”已经覆盖上千所高校，成为与“慕课”“翻转课堂”等最新教改模式相提并论的热门话题。华侨大学报为读者带来有关“对分课堂”理念和方法的介绍，以及几位参加过相关培训的华侨大学教师对这种教学模式的理解。

“对分课堂”分的是什么？

　　“对分课堂”是复旦大学心理系张学新老师提出的一种课堂教学改革新模式。其特点是把一半课堂时间分配给教师进行讲授，另一半时间分配给学生，并以讨论的方式进行交互式学习。一半教学、一半讨论，这是“对分课堂”的直观解释。

    “对分课堂”的第一目标是让学生喜欢学习，而不是能力培养。“对分课堂”理论认为，要激发学生的学习积极性，必须给予学生一定的权利和自由。“对分课堂”重新定位了师生关系，认为知识应该一半是老师教的，一半是学生学的，师生权责对分。要让学生主动参与，学习过程必须有一部分让学生自我规划、自我掌控。师生“对分”，是“对分课堂”的另一层含义。

    不同于当前流行的讨论式教学，“对分课堂”每次课的前一半时间用于讨论上一次课老师讲授的内容以及课后学习中产生的问题，而后一半时间才用来讲授新的知识。

    在本堂课中讨论上堂课的内容，将自主学习的过程置于两堂课之间，这是“对分课堂”教学模式最核心的特点，亦称为“隔堂讨论”。根据教学的具体情况，“对分课堂”还有一个简化的模式，称为“当堂对分”，即在一次课上完成“讲授”“吸收”“讨论”三个环节。

掰开课堂，将自主学习内核加入其中

　　“对分课堂”的创新在于把讲授和讨论错开，让学生在两者之间有一定时间的自主学习过程，以便对知识进行个性化地内化吸收。

    “对分课堂”的教学步骤可归纳为“讲授、独学、讨论、对话”四步法。在课堂安排上，“对分课堂”把教学过程分为三个互相联接的环节：课堂讲授环节、课后（或当堂）吸收环节、课堂讨论环节。

    课堂讲授环节的精髓在于精讲和留白。在此环节，教师只用一半课堂的时间进行讲授，不向学生提问，也不组织讨论。由于时间有限，教师不可能对知识全面覆盖，应只作引导性、框架性的讲授，主要讲解学习目标、章节内容的逻辑框架、与其它内容的联系等。

    “对分课堂”要求在课后或者当堂给予学生一定时间，以阅读教材、完成作业，以自己的方式深入理解，对知识进行个性化的内化吸收。这一过程要求学生独立完成，不能与同学和老师讨论交流。

    “对分课堂”的作业包括一个新的部分，称为“亮考帮”。学生在听课、读书、完成常规作业后，要总结出学习过程中自己感受最深、受益最大、最欣赏的内容，这一过程称为“闪亮亮”。把自己弄懂了，但是觉得别人可能存在困惑的地方用问题的形式表达出来，用来挑战别人，称为“考考你”。把自己不懂、不会的地方提炼出来，在讨论时求助同学，这个叫做“帮帮我”。

    课堂讨论环节分为小组讨论、教师抽查、自由提问、教师总结等部分。后三个环节也可统称为“全班交流”。小组讨论通常4人一组，时间5-20分钟。要求学生围绕作业，特别是“亮考帮”，互相切磋学习，共同解决问题。小组讨论解决不了的问题，再通过全班讨论解决。

用合理的期望评价学生

　　作业的布置对于“对分课堂”十分关键。作业是连接讲授与讨论的核心环节，要力求保证学生理解基本内容，同时为深入、有意义的小组讨论做铺垫和准备。

    “对分课堂”主张按等级评定作业。不同于传统的作业评判标准，“对分课堂”抛开对错，把作业分为三个等级，由低到高依次为“上交了作业”“认真完成了作业”“富有思考和创新的作业”。教师甚至无需细致修改，为的是最大限度地保护学生学习的积极性。

    这一做法与“对分课堂”强调充分调动学生的积极性、想象力和创造力的理念是一致的。“对分课堂”重视学生自我学习的过程，因此评价方式应侧重学生对于学习的投入情况，同时承认并且保护学生在独自学习时产生的个性化差异。

    这一评价方式还有助于避免有些学生由于基础薄弱而进入“弱势—厌学”的恶性循环之中，促使学生根据自己的水平设定各自的目标，实现自我突破。

华大教师眼中的“对分课堂”

    经济与金融学院王君：

    导读式讲授是我在“对分课堂”培训中的一大收获。以往备课上课，我总是想在有限的时间内把所有知识点通过旁征博引、融会贯通的方式全面地教给学生。这种方式让老师很累，学生的吸收效果其实也很有限。

    “对分课堂”上，老师的讲授时间只有原来的一半，只能做引导性、框架式的讲授。讲授的主要目标是告诉学生学习的目标、内容的逻辑结构、与其它知识的关联等等。通过宏观指导，告诉学生学什么、为何学、如何学。学生看到了学习过程与目标，然后在课后主动汲取知识，这样充分发挥学生自主学习积极性的学习过程，才能让学生对学到的知识理解深刻。

    土木工程学院周克民：

    在课堂上引入学生讨论很常见，然而一般的做法是，教师讲授后，学生随即针对刚接触的授课内容展开讨论。这样的“当堂讨论”其实违反了学习的基本规律。学生对刚刚接触的新内容缺乏深刻理解和认识，无法展开有效的讨论，讨论过程常常有名无实。学生学习缺乏目标感和获得感，老师的价值也不能得到充分发挥。

    “对分课堂”上，教师介绍基本框架、基本概念，着重讲授重难点知识，但并不穷尽教材内容。学生通过教师讲授把握章节基本框架，大大降低了课后学习难度。课后学习时，学生根据自己的特点和节奏吸收知识，在完成对知识的全面自主学习之后再回到课堂讨论。这实际上是让学生“有备而来”，可以显著提高讨论质量，活跃课堂气氛，增强学生的学习积极性和主动性。

    外国语学院蒋旭莹：

    以往在我的大学英语课堂上，讨论也是必不可少的环节，但我往往在抛出问题后直接邀请学生回答。过去我认为，只要我的问题贴近生活，学生一般都会有话可说。但这么做的问题在于，对于口语相对薄弱的大多数中国学生而言，在未能充分思考的情况下，被提问的学生往往处于紧张状态，导致大脑空白、语无伦次，无法表达真实所想。

    采用“对分课堂”的做法，在提问之后留给学生充足的自学时间以独立思考、查阅资料，这既培养了学生的能力，也给了其充分的心理准备。正如张学新教授所言，“只有学会了，才会想要学。”

    “对分课堂”还促使我对教师的角色进行重新思考。从灌输知识走向引导学习；从以教定学，走向以学定教；从驱赶鞭策，走向内心激励；从我的标准，走向你的需求。简而言之，教师教什么，取决于学生想学什么。教师也不再以一刀切的标准来评价学生，而是尽可能地引导学生实现各自的目标，各尽其美。

    机电及自动化学院吴明忠：

    本人教书超过15年，越来越感到传统的教学方法不能满足现在学生的需要。传统填鸭式教学忽视学生学习状态，课堂互动性差，学生学习主动性不高，导致整体教学效果不佳。为了增进课堂教学效果，我也尝试过一些方法，例如增加提问、组织讨论环节等，但效果并不十分明显。通过此次培训，我感到“对分课堂”抓住了我们教学过程中一些深层次的问题。

    “对分课堂”的精讲留白十分有特色。它不鼓励预习，主张在教师讲授重点、要点之后再进行学习，让学生的学习目标更加明确，学习效果更好。学生在内化吸收时要完成一个非传统的作业形式，即“亮考帮”，这有助于学生对课堂内容的梳理和消化，也是课堂讨论能顺利开展的前提。传统的教学方法缺少内化吸收和“亮考帮”作业，更没有有效的课堂讨论。“对分课堂”则可以解决这些问题，且有助于学生自主形成知识体系。

    材料科学与工程学院杨乐：

    “对分课堂”中，教学过程的灌输性降低，指导性提升。教师角色从灌输知识、覆盖内容，变为引导学生学习。学生在课下不学习将很难参与讨论，缺课也会影响整组讨论。这些都会提振学风，强化学生的团队合作意识。学生有机会同老师交流，老师也可以随时参与讨论，师生、生生的互动程度都能够获得大幅度提升。

    “对分课堂”保留了老师讲授这一传统教学方式的精华，保证了知识传递的系统性、准确性和有效性。“对分课堂”提升了学生的课堂参与度，老师不必为吸引学生注意力去“表演”，而是回归到学生学习引导者的本位上。老师虽然讲得少了，但其地位和价值不但没有削弱，反而得到了进一步的提升，更能赢得学生的尊重。因此可以说，“对分课堂”吸收了传统教学模式和讨论式教学两者的优点。

    （原载于2018年3月27日第907期《华侨大学报》）